Debattinnlegg: Hvilken framtid har musikkterapi i skolen?

skrevet av musikkterapeutene Eir Seljen Høydal og Mette Kalleberg.

Den 11. oktober 2021 hadde musikkterapeutene i pedagogiske kontekster et møte der erfaringer fra praksis i skolen ble delt. Flere påpekte at tilfredsstillende lønn- og ansettelsesforhold var avhengig av krav om pedagogisk utdannelse. Rammebetingelser, tid og relevante arbeidsoppgaver var en utfordring for mange. Det ble også stilt spørsmål ved om den femårige integrerte masterutdanningen ved Grieg-akademiet kvalifiserer til jobb i skolen (Medlemsmøte i NFMT, 11.10.21). Høydal (2021) påpeker også dette i diskusjon rundt den integrerte masterutdanningen ved UiB.

Kartleggingsstudiene til Halås (2019) og Widding et al. (2019) viser at svært mange musikkterapeuter jobber innenfor spesialpedagogiske kontekster med barn og unge. Likevel er feltet per dags dato mindre nevnt i utdanningsforløpet, mediesaker og forskningsartikler (Widding et al., 2019).  

Som student har jeg savnet å lære mer om dette feltet og hvilke muligheter og utfordringer man møter på som musikkterapeut. Før jeg startet på studiet, ble studieplanen revidert og faget musikkterapi i pedagogiske kontekster fjernet. (Høydal, 2021, s.17)

Nå er det pedagogiske feltet ved UiB implementert som en del av faget «Musikkterapi i barn og unges oppvekst».

Hva er årsaken til at musikkterapi i pedagogiske kontekster nedprioriteres når så mange musikkterapeuter jobber i dette feltet? Et felt som også har så lange tradisjoner med musikkterapi.

Grunnskolen er den arenaen der alle barn og unge befinner seg lengst frem til voksen alder. Blir ikke da skolen et eget samfunn i samfunnet? Der det viktigste grunnlaget legges, mht. helse, livsmestring, læring, sosiale relasjoner, og dermed også videre utdanning, psykisk helse i voksen alder og forutsetninger for et godt arbeidsliv? 

Hvordan kan skolen løse samfunnets krav om tidlig innsats og inkludering (Kunnskapsdepartementet, 2019; Nordahl et al., 2018) uten å tenke mer tverrfaglighet, der musikkterapeuten også kan være en naturlig del av det tverrfaglige teamet? I Utdanningsforbundets medlemsblad stod en lærer frem i intervjuet “Kontaktlærer i spagat”. Hun påpekte at grensene for kontaktlærerens arbeid blir mer og mer utydelige, og at oppgavene har blitt fler og fler (Ropeid, 2021). Etter hvert innså mange at strikken snart kunne ryke. Dette bekrefter etter vår mening skolens økte behov for tverrfaglighet.

I kunnskapsløftet nevnes elevenes helse så mange ganger at vi tør å påstå at vår musikkterapeutiske kompetanse er et viktig supplement til skolens ordinære tilbud. Dette gir også kunnskapsløftet muligheter for: 

 Lærerne kan få god støtte fra andre yrkesgrupper både til å avdekke utfordringer og til å gi elevene den hjelpen de trenger. (Utdanningsdirektoratet, 2020, s.19)

Sitatet kan tolkes på ulike måter. Da skolen har et overordnet opplæringsmål, er vi innforstått med at “utfordringer” og “hjelp” er sentrale begreper vi forholder oss til. Vi ønsker likevel å understreke at vi som musikkterapeuter fokuserer på ressursorienterte tilnærminger i den “hjelpen” vi gir. Vår erfaring er at der det tilbys tilpasset opplæring er det også åpenhet for ulike måter å jobbe med elevens IOP. 

Vi opplever at behovet for musikkterapi uttrykkes tydeligst hos de som står elevene nærmest. Spesialpedagoger, foreldre og elevene selv gir stadig uttrykk for et ønske om økt tilbud, og at tilbudet er svært viktig. Samtidig kan de byråkratiske instansene foreslå kutt i et ikke lovpålagt tilbud.

Nylig utarbeidet NFMT, i samarbeid med musikkterapeuter i feltet, en veiledende stillingsbeskrivelse for musikkterapeuter i skolen (se musikkterapi.no/ressursbank). Stillingsbeskrivelsen legger opp til veldig gode arbeidsbetingelser, men i hvilken grad er den styrende for kommunene?  

Vi trenger en diskusjon rundt:

• Hva bør kravet være for å kunne arbeide på en forsterket avdeling med barn med nedsatt funksjonsevne? Skal det være opp til hver enkelt elevs behov, skoleledelse eller kommune hvilke andre faggrupper som får innpass?

• Hvordan kan vi få den veiledende stillingsbeskrivelsen for musikkterapeuter i skolen til å bli et styrende dokument for kommunene? Hvem jobber videre med dette? Det mest nærliggende er å stille spørsmålet til Creo, NFMT og Polyfon, men hva kan også CREMAH, GAMUT, utdanningsinstitusjonene og vi musikkterapeuter som jobber i skolene bidra med?

• Er det mulig å skille (spesial)pedagogiske og helserelaterte mål fra hverandre? Inkluderes ikke begge i dette som Ruud (1990) i sin definisjon av musikkterapi kaller å «gi mennesker nye handlemuligheter»? Og er ikke helserelaterte mål en forutsetning for (spesial)pedagogiske mål?

• Hvordan kan vi uansett sikre at musikkterapeuten fortsatt blir ansatt med samme arbeidsvilkår som lærerne, med samme tid for direkte elevarbeid, samarbeid og for- og etterarbeid?

• Hvis musikkterapeuten ansettes i kommunal stilling, med 37,5 timers uke, vil da våre musikkterapitimer defineres til noe som ikke krever for- og etterarbeid, der det heller ikke er behov for å samarbeide med lærerne? Hvordan viser i så fall musikkterapeuten i praksis hvilke konsekvenser en slik avtale gir? 

• Krever ikke den omfattende musikkterapeutiske praksisen i dagens skoler at utdanningsinstitusjonenes (UiB og NMH) emneplaner enda tydeligere inkluderer musikkterapi i pedagogiske kontekster, og at vi etter hvert også får innarbeidet musikkterapi som metode innlemmet i nasjonale anbefalinger i undervisningssektoren, slik vi har innen rus og psykisk helse?

Kildehenvisning:

Halås, M (2019) Musikkterapeuter som profesjonsgruppe i Norge- En kartleggingsundersøkelse av musikkterapeuter som er medlem i Norsk forening for musikkterapi sin utdanning, arbeidsfelt og tilsettingsforhold (Masteroppgave), s.65  Griegakademiet, Bergen.

Høydal, E. (2021). Musikkterapeuters opplevelser av sin profesjonelle identitet i møte med et spesialpedagogisk system: En kvalitativ intervjustudie (masteroppgave) Griegakademiet, Bergen.

Kunnskapsdepartementet, (2019). Tett på - tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO, Meld. St. 6 (2019-2020). 

Nordahl, T. et al., (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge, ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen, Fagbokforlaget. 

Utdanningsdirektoratet (2020). Lærerplanverket for kunnskapsløftet 2020. Pedlex.

Ropeid, K. (2021). Kontaktlærer i spagat.  Utdanning nr. 14/3 desember 2021. Fra: https://www.utdanningsnytt.no/files/2022/01/11/Utdanning1421.pdf

Ruud, E. (1990). Musikk som kommunikasjon og samhandling. Teoretiske perspektiv på musikkterapien. Oslo: Solum forlag.

Widding, K., Mössler, K, A., Metell, M. (2019) Kartlegging av musikkterapitjenester for barn og unge på Vestlandet – Rapport. Bergen: POLYFON kunnskapsklynge for musikkterapi, hentet 21.03.2022. fra;https://gamut.w.uib.no/2021/01/19/kartlegging-av-musikkterapitjenesterfor-barn-og-unge-pa-vestlandet/?fbclid=IwAR1DJsgg1xv__3mUyu3C3bD3biDamivvvtPvc0GRS4Z7PeGrydTFRXc9yM 

Eir Seljen Høydal

Mette Kalleberg